Paulo Freire e a humanização da vida: por um ensino de biologia crítico-emancipatório

Paulo Freire e a humanização da vida: por um ensino de biologia crítico-emancipatório

Autoria: SOARES, Moisés Nascimento – UNESP/Campus de Bauru/SP
Co-autores: DINIZ, Renato Eugênio da Silva – UNESP – Campus/Botucatu/SP

Hoje, um dos grandes desafios que ainda se têm no ensino de Biologia é transcender ao modelo da educação bancária tão condenado por Paulo Freire e por outros educadores. Tal modelo, bem como outros, estão inseridos dentro de certa lógica e ideologia que confere um sentido educacional específico para o objeto do fazer docente, independente do campo específico, qual seja, o próprio ensino e sua finalidade última. A supervalorização do ensino de conceitos científicos em Ciências (Coelho; Marques, 2007) e em específico, na Biologia, tem permeado o ensino de Ciências, tanto nas instituições de Ensino Superior quanto nas redes da Educação Básica. É indispensável que a dimensão ampla de uma formação científica para o exercício de uma cidadania circunscrita de acordo com uma perspectiva emancipatória, seja preconizada nestas instâncias, caso almejemos uma educação científica que seja norteada por fins genuinamente humanos e que corroborem para a transformação da sociedade vigente.

Conforme Carvalho (2005) um significativo número de pesquisas no ensino de ciências tem abordado questões como o que, quando e como ensinar as disciplinas científicas. Contudo, como nos explicita o autor, pouco se tem investigado no âmbito dos sentidos de se ensinar tais disciplinas, o que nos remete as questões do por quê e para quê ensinar Ciências, Biologia, Física, Química. Embora tal tipo de questionamento, se realizado para alunos do Ensino Médio, possa instigar respostas inadequadas, em virtude da imaturidade dos jovens neste nível de ensino, no caso do nível superior, por já terem uma visão mais abrangente da profissão, os licenciandos poderíam ter respostas com parâmetros mais adequados sobre tais questões.

Para Delizoicov et al. (2002), os sentidos de ensinar Ciências estão muito atrelados a subsidiar os educandos a incorporarem em suas representações a Ciência e a Tecnologia como cultura. O progresso científico-tecnológico inegavelmente tem gerado, em algum nível, uma melhora da qualidade de vida de uma parcela da população mundial e de nosso país ao longo do processo histórico. Contudo, esse mesmo progresso e desenvolvimento têm comprometido drasticamente as condições naturais e humanas, contribuindo para o processo de desumanização do homem na esfera social. Isso nos leva a tomar a Ciência e a Tecnologia como objetos de questionamento, passíveis de uma necessária contestação crítica e de uma ampla problematização de sua suposta neutralidade.

A Biologia não pode significar a simples memorização de nomenclatura taxonômica, filos, etapas e processos fisiológicos, ecológicos, probabilidades em problemas de genética, nomes de doenças e seus ciclos, etc. Ela não pode ser encarada, para os que não se afeiçoam com sua beleza (e mesmo para os que gostam dessa disciplina) como um amontoado de frases, esquemas, nomes e raciocínios para o vestibular ou para o concurso, para se passar de ano. Esse modelo tradicional obsoleto, não obstante, presentes no imaginário de nossos alunos bem como na prática uníssona dos professores da educação básica, tem somente obscurecido e engessado a consciência vazia dos educandos (FREIRE, 2005).

A articulação de perspectivas pedagógicas críticas, da alfabetização científica, e de propostas de uma Educação Científica com finalidades emancipatórias, constituem verdadeiros desafios para transpormos as tramas e conseqüências do tradicionalismo e da falta de sentido que parecem estar tão imbricados com o ensino de biologia e das ciências como um todo. A proposta freireana de uma educação problematizadora para liberdade, aliada aos pressupostos básicos da Educação Científica podem significar, no caso específico do ensino de Ciências/Biologia, um instrumento fomentador de uma Biologia que sirva para humanizar o educador-educando na vivência educacional e que tenha uma cor crítico-emancipatória bem definida, isto é, um ensino de Biologia que efetivamente subsidie a transferência de uma esfera e percepção ingênua da realidade para uma esfera crítica, na qual se denuncia a estrutura desumanizante presentes nas relações entre ciências, economia, política e sociedade e se anuncia à estrutura humanizante, numa “linguagem de possibilidades”, como bem coloca Giroux (1997), promotora de ser mais gente, mais humano.

E não se diga que, se sou professor de biologia, não posso me alongar em considerações outras, que devo apenas ensinar biologia, como se o fenômeno vital pudesse ser compreendido fora da trama histórico-social, cultural e política. Como se a vida, a pura vida, pudesse ser vivida de maneira igual em todas as suas dimensões na favela, no cortiço ou numa zona feliz dos “Jardins” de São Paulo. Se sou professor de biologia, obviamente, devo ensinar biologia, mas ao fazê-lo, não posso secioná-la daquela trama. (FREIRE, 1992, p. 78-79, grifo do autor).

Uma Biologia com tais premissas parecem estar mais de acordo com as necessidades básicas de nossa educação, de nossa escola e do ideal de humano e sociedade que projetamos como esperança a se cristalizar em realidade histórica (FREIRE, 2005). Tal é a nossa preocupação com a função social da Biologia, tendo o legado freireano como aporte para circunscrevermos a Educação e Ensino em Biologia com um sentido crítico-emancipatório que aqui defendemos.

Dentre os principais pesquisadores que tem contribuído para a reflexão em torno de temas vinculados a Biologia e seu ensino, destacam-se os trabalhos da Professora Myriam Kransilchik, uma das pioneiras desta área. Buscaremos aqui problematizar brevemente as principais perspectivas do ensino dessa disciplina conforme a visão de Krasilchik (2008) com vistas a situarmos as finalidades desse ensino para a autora e, assim, tencioná-las a partir da perspectiva crítica freireana que assumimos neste trabalho.

Uma perspectiva é o enfoque naturalístico, trabalhando principalmente com as questões da biodiversidade. A autora não faz qualquer alusão às raízes, as verdadeiras causas dos problemas ambientais, que engendram a miséria, a pobreza, o inumano, a barbárie da total expropriação da natureza, do homem mesmo. Não há uma indicação do quanto a Ciência e a Tecnologia, regidas pela lógica instrumental da razão, contribuíram para a “evolução” da humanidade à custa de milhares de homens, da exclusão, de mais pobreza e miséria para nutrir e manter o capital e o privilégio de uma minoria.

A perspectiva de biologia aplicada enfoca as aplicações da biologia, sua utilidade no cotidiano do aluno. Tal utilitarismo nas questões que envolvem problemas tecnológicos implica numa análise de custos da produção, da eficácia dos produtos e do potencial de uso. Neste campo a biotecnologia e suas aplicações comuns como a “fermentação, reprocessamento de dejetos, renovação de recursos naturais, indústria de alimentos, agricultura” (Krasilchik, 2008, p. 186) estão em voga. Trabalhar com tais questões, além de motivarem os alunos, diminuem a distância entre o conhecimento biológico aprendido na escola e a realidade prática dos alunos.

Ao fundamentar esta perspectiva a autora indica a necessária inclusão dos aspectos tecnológicos no currículo de Biologia nos seguintes termos:

“(...) há necessidade de incluí-los [esses aspectos] para melhorar a relevância social e a eficiência da educação, ligando o ensino da ciência e tecnologia mais estreitamente às necessidades da sociedade. A educação deve estar ligada ao mundo do trabalho, de tal forma que quando os alunos têm que enfrentar problemas reais possam mais facilmente fazer conexões entre o conhecimento teórico e prático, e adquirir as atitudes e aptidões essenciais para o trabalho produtivo – espírito de grupo, senso de responsabilidade e método (REPPORT, 1981, APUD KRASILCHIK, 2008, p. 186, grifos nossos).

Um ensino de Biologia vinculado à tecnologia com vistas a suprir as necessidades do sistema produtivo, para resolver problemas do mundo do trabalho, parece coadunar-se enfaticamente com a lógica de adaptação ao sistema existente. Ao falar da relação que os conhecimentos tecnológicos e científicos da biologia podem ter com tecnologias tradicionais nas comunidades, ajudando as mesmas a otimizarem esses processos, a referida autora parece desconsiderar as contradições inerentes a tais processos, que poderão tranquilamente contribuir para a elevação da qualidade de vida de opressores e não dos oprimidos, ampliando mais ainda as desigualdades e o fosso entre favorecidos e os “esfarrapados do mundo” (FREIRE, 2005).

Outra perspectiva é a bioética. Embora a professora Krasilchik (2008) indique elementos que envolvam a complexidade desta perspectiva, sinalizando a importância da cidadania, de um trabalho participativo e cooperativo entre os alunos, da interação entre as disciplinas, que em nosso ponto de vistas, são questões importantes para pensar na bioética, mais uma vez parece haver uma carência de um tencionamento das múltiplas contradições que os temas envolvem, de uma inquirição que faça emergir as principais causas histórico-sociais que engendram os verdadeiros problemas. Pensamos que a necessária argumentação e tomada de decisões dos alunos devem ser balizados por uma orientação e conteúdos emancipatórios que prezam pelos valores humanos, de justiça, igualdade e liberdade para o coletivo dos homens, como Freire tanto nos ensinou (FREIRE, 1980, 1987, 2004, 2005).

Por fim, a autora sinaliza a perspectiva da multiculturalidade, que implica trabalhar temas e questões que envolvem a diversidade cultural de nosso país, de modo que esta diversidade seja respeitada, tolerada e não sofra prejuízos. A despeito do resgate dos valores humanos, como o respeito e a tolerância, com as quais também concordamos plenamente, precisamos mais uma vez perceber a profundidade e o perigo de se obliterar as questões de raça, gênero e questões culturais diversas que podem coadunar-se com a dominação. No mundo globalizado em que vivemos parece haver cada vez mais a homogeneização das culturas, uma imposição ideológica cada vez maior dos padrões de uma cultura dominante sobre outra. Resistir e lutar contra tais ideologias que operam subjetiva e objetivamente constitui um objetivo essencial para uma educação crítica também no ensino de Biologia.

No bojo de uma educação com propósitos críticos tais como Freire nos aponta, pensar em um ensino de Biologia que aqui designamos como crítico-emancipatório, nos conduz a pensar numa educação científica que se coaduna ou com a adaptação ou emancipação dos homens na sociedade tal qual estamos sendo (Freire, 2004, 2005). As perspectivas apontadas por Krasilchik (2008) circunscrevem-se com um sentido adaptativo ou emancipatório à sociedade vigente? Os tencionamentos acima pontuados constituem objeto desta problemática para enriquecer nossas reflexões e justificar uma perspectiva para o ensino de Biologia que dê visibilidade ao viés político e sócio-histórico, de emancipação da vida mesma, dos brotos de humanismo diante da opressão e da dominação com os quais Freire lutou, se comprometendo com a esperança de uma vida efetivamente humanizada.

A pesquisa
Diante das considerações anteriormente tecidas delimitamos aqui um pequeno recorte de uma pesquisa que foi realizada no primeiro semestre de 2008 com formandos do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Bauru. Dentre as perguntas de pesquisa, uma delas foi investigar quais as compreensões que os formandos atribuem ao Ensino de Biologia com o objetivo de verificar e analisar os sentidos educativos implícitos nestas compreensões, tendo o referencial freireano como aporte para as nossas análises.

A abordagem metodológica desta pesquisa está inserida dentro dos moldes da pesquisa qualitativa, uma vez que, tanto o processo investigativo quanto os resultados obtidos são privilegiados através da mesma (Lüdke; André, 1986). Segundo Minayo (2002, p. 21-22) “a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivação, aspirações, crenças, valores e atitudes”, elementos esses que não podem ser facilmente captados e percebidos em médias estatísticas. Isso não significa que a abordagem quantitativa não tenha o seu valor, ou seja dicotômica em relação ao viés qualitativo de pesquisa. Na verdade, ambas se complementam e são necessárias.

Optamos realizar uma coleta de dados aplicando um questionário para os formandos de 2008 do referido curso. Trinta e cinco alunos responderam ao questionário constituído por dez questões dissertativas. Para a análise dos dados coletados procuramos agregar em categorias os diferentes temas que emergiram das respostas tendo como suporte a análise temática dentro do referencial da análise de conteúdo de Bardin (1977). Os próprios temas constituíram nossas unidades de registros, ou seja, nossos índices a partir dos quais realizamos algumas inferências e interpretações à luz do legado freireano.

Em virtude de nosso objeto de pesquisa trazemos aqui o quadro de categorias construído com base nas respostas obtidas apenas na primeira pergunta, cujo enunciado foi: Como futuro(a) professor(a) de Ciências e Biologia você irá se deparar com inumeráveis situações em sala de aula. Por exemplo, é muito comum os alunos no ensino médio perguntarem aos professores de Biologia: A) “Professor(a) por que eu preciso aprender Biologia?” Durante sua prática pedagógica em sala de aula, caso um aluno lhe faça essa pergunta, quais respostas você pretende dar?

Categorias	Total	Temas	Total
A Biologia e o sentido biológico A Biologia e o sentido pragmático-utilitário A Biologia e o sentido científico A Biologia e o sentido humano	30 20 12 7	A Biologia e sua definição “biológica” Dimensão ecológica e evolutiva Dimensão ecológica Dimensão fisiológica Dimensão fisiológica e ecológica Dimensão fisiológica, evolutiva e ecológica A Biologia e sua utilidade prática A Biologia e a determinação curricular A Biologia enquanto memória A Biologia enquanto Ciência A Biologia para entender o pensamento científico Dimensão da descoberta Dimensão da curiosidade Dimensão da manipulação Dimensão da estética A Biologia para a compreensão do mundo A Biologia para a compreensão de nós mesmos e do mundo A Biologia para a compreensão de nós mesmos A Biologia e sua relação com a Ciência, Tecnologia e Sociedade – para uma visão autônoma e crítica A Biologia para a melhoria da qualidade de vida A Biologia para a tomada de decisões A Biologia e sua dimensão interdisciplinar A Biologia enquanto formação	10 5 5 4 5 1 18 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 3 1 1
Total	69		69

Conforme o quadro exibido acima, quatro categorias foram constituídas para nossas análises. A primeira, intitulada “A Biologia e o sentido biológico”, correspondeu a 43,5% da respostas dos formandos, sendo esta a maior porcentagem. Esse é um indicativo do quanto os formandos possuem a tradicional representação do âmbito “biologizante”, com sua preocupação com os conceitos e processos que configuram o que chamamos de vida, sua definição, organização, tipos, constituição, formas, interações no mundo dos distintos seres vivos, focando os aspectos evolutivos, ecológicos, fisiológicos, dentre outros. Tais representações não estão equivocadas. A grande questão é que, a partir do momento que a Biologia está circunscrita no estofo educativo, questões variadas do âmbito humano, histórico e social dos sentidos dos processos formativos-educacionais precisam ser necessariamente consideradas, havendo pouquíssima expressão destes aspectos nas respostas dos formandos.

A quarta categoria: “A Biologia e o sentido humano” é um indicativo que nos possibilita realizar a inferência descrita no parágrafo anterior, considerando que apenas 10,1% dos formandos responderiam aos alunos do ensino médio que a Biologia deve ser aprendida por suas relações com propósitos vinculados com a cidadania, tais como a tomada de decisões, a visão autônoma e crítica, a busca pela interdisciplinaridade e pela qualidade de vida.

O que nos perguntamos é se o sentido educacional de uma Biologia proposta nestes termos, que designamos como sendo de um “sentido humano” conduziria ou se harmonizaria com os ideais de justiça, igualdade, democracia, libertação e transformação dos homens e da sociedade, diante da opressão e dominação tão características da sociedade tecnológica moderna. Em que medida, tomadas de decisões não orientadas por valores emancipatórios, seja individuais ou coletivas, podem fomentar mais opressão, elitismo e tecnocracia, mesmo quando se atua como um cidadão autônomo? Quando os formandos se referem à qualidade de vida, a visão crítica e autônoma, tais temas estão alinhadas com conteúdos libertadores e emancipatórios tais como Freire defende? É por isso que não ousamos inferir que esta categoria possa se aproximar de uma finalidade crítico-emancipatória tal qual descrevemos e sinalizamos na introdução deste trabalho, uma vez que carecemos de mais elementos para tal interpretação.

A segunda categoria: “A Biologia e o sentido pragmático-utilitário” correspondeu a 29% das respostas. Indubitavelmente, trabalhar os conhecimentos a partir da realidade dos alunos, motivá-los e envolvê-los é fundamental em qualquer processo educativo. O que estamos aqui problematizando é que esse processo educativo, quando não intencionalizado na busca de dirimir injustiças e desigualdades, com vistas a transformação de realidades opressoras e alienantes desta comunidade ou de outra realidade qualquer, acaba se configurando como um processo educativo carregado de um caráter pragmático-utilitário que não visa a emancipação mas a adaptação dos homens ao mundo.

Indubitavelmente, a pedagogia humanista de Freire (2004, 1980, 2005) preza pelo vínculo da realidade concreta do educando, de seu cotidiano, de sua realidade local, com as disciplinas e conteúdos trabalhados na realidade escolar. No entanto, sua preocupação está longe de configurar-se com o pragmatismo que estamos aqui criticando. Sua crença na História como possibilidade e não como determinação, a maneira dialética de pensar por contradição, denunciando a estrutura desumanizante da sociedade com sua ideologia fatalista neoliberal, são indicativos claros que a preocupação de Freire estava em resgatar o cotidiano para problematizá-lo, perscrutando os mitos que enganam, as falsas ideologias que entorpecem as consciências dos homens, petrificando-os. Enfim, trabalhar a realidade concreta, significa humanizar os homens para que eles não se conformem e meramente se adaptem, mas se conscientizem para assumirem uma posição de resistência frente ao existente e, por meio da práxis autêntica, busquem alternativas de superação com vistas a transformação (FREIRE, 1980, 2005).

A terceira categoria: “A Biologia e o sentido científico” constituiu 17,4% das respostas. Nela os formandos sinalizam a importância da Biologia como Ciência, do pensamento científico, da descoberta, da curiosidade, do prazer de conhecer, da importância da compreensão do mundo e do próprio ser. O que nos inquieta nesta categoria, diante das colocações dos formandos, bem como nas demais, é uma total ausência de uma problematização das finalidades da Biologia como Ciência, de um tencionamento dos propósitos para os quais o conhecimento biológico serve em termos de estrutura e do sistema no qual vivemos.

O trabalho de desmitificação da ciência e tecnologia, conhecendo seus mitos que enganam e sua suposta neutralidade que ajuda, inclusive, a manter a realidade da estrutura dominante, bem como denunciando essa estrutura desumanizante que reduz os homens ao estado de coisas, é um trabalho humanizante que urge em nosso tempo. Por outro lado, no processo de desvelar o contexto opressor e alienante se anuncia a estrutura humanizante, isto é, uma nova realidade, que possibilita-nos sermos mais plenamente humanos. Realidade essa em contínua transformação, regida essencialmente pelos valores humanos (FREIRE, 1980).

Não queremos aqui, como bem disse Freire (2004, p. 33), “divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência”, por ser tal atitude extremamente perigosa no âmbito do penar certo ou pensar errado. Por concordamos com Freire (2004) no que diz respeito a possibilidade da ciência e do cientista se desviarem e se perderem, bem como com sua dialética de denúncia da desumanização-humanização, processo esse que também se dá no âmbito científico-tecnológico, é que nos posicionamos de modo a problematizar e tencionar a suposta neutralidade e imparcialidade da ciência. Gostaríamos aqui de oferecer apenas um exemplo que nos ajude a compreender melhor o que estamos falando.

Resgatamos aqui a temática dos transgênicos, no contexto atual no qual os biocombustíveis emergem como a mais nova promessa para a hegemonia brasileira no mercado mundial de suprimento energético. Com o intuito de aumentar a produção de álcool em larga escala para atender tanto a demanda do mercado interno nacional quanto o externo, vários pesquisadores de institutos de renome do nosso país, têm considerado o investimento nos transgênicos, criando variedades de cana adaptadas a condições de clima e solo específicos de regiões para além do estado de São Paulo (já saturado com a cultura canavieira) e mais resistentes a pragas e com maior capacidade de produção de açúcar, que quando fermentado, resulta no álcool combustível. Segundo o especialista Bautista Vidal (2007), físico e especialista de questões energéticas, um dos idealizadores do pró - álcool, a ameaça dos transgênicos reside no controle monopolítico através das patentes, ou seja, permite o monopólio por um grupo pequeno de grandes corporações estrangeiras, destruindo a agricultura brasileira. Os agricultores têm que ficar subordinados aos donos da patente, de tal modo que se usarem o produto patenteado, são severamente punidos pela legislação brasileira.

Ou seja, a inclinação à miséria dos pequenos agricultores por esse entrave das patentes, é fomentador da opressão. E como bem preconiza o legado freireano, a intencionalidade da educação problematizadora é se colocar criticamente contra toda miséria e sofrimento humano, pensando e sistematizando teoricamente as condições que corroboram para a desumanização dos homens e da sociedade. Nesta mesma temática, o mais paradoxal, é o fato dos transgênicos, dentre outras possibilidades, constituírem também uma alternativa científico-tecnológica para a resolução do problema da fome, não apenas em nosso país, mas no mundo. A perpertuação dessa condição em pleno século XXI, é mais uma clara evidência do quanto a ciência se harmoniza com o existente e o quanto ela está distante da dimensão emancipatória e de humanização dos homens.

Comentários Finais

Diante dos carecimentos explícitos em nossas análises das referidas categorias junto de futuros professores de Biologia, queremos aqui reiterar o que o próprio Freire esboça em relação ao que um educador libertador, ao ensinar Biologia, assume em suas aulas:

Suponhamos que você leve um relatório do Banco Mundial a uma sala de aula de Biologia. Se o banco exige austeridade nos empréstimos ao Terceiro Mundo – preços mais altos, salários mais baixos e cortes no programa social – , os alunos de Biologia podem calcular os efeitos dessa medida sobre a dieta familiar. Quantas calorias a menos essas pessoas vão comer? Que alimentos mais baratos procurarão? Essa dieta aumentará a taxa de doenças e mortalidade infantil? Todas essas coisas têm a ver com a “iluminação” da realidade: fazer com que os estudantes compreendam que conhecer não é só comer conhecimento, e que comer também é uma questão de política! (FREIRE; SHOR, 1987, p. 62).

Neste sentido, concordamos com Arroyo (2002) com a necessidade de considerarmos como arte de nossa “humana docência”,

instruir e educar colocando os saberes e competências técnicas e científicas acumuladas pelo ser humano a serviço do desenvolvimento da autonomia da emancipação, da liberdade e igualdade, enfim, dos valores humanos...[...] A melhor preparação técnica científica para a vida produtiva para a vida política, para a gestão da empresa ou da cidade, sem valores, sem capacidades morais, sem autonomia ética e política, carece de sentido humano [...] (p. 80, 81).

Pensamos que o Ensino de Biologia, não numa perspectiva de esvaziamento dos seus conteúdos clássicos, mas utilizando-se deles para inserí-los no escopo maior do que constituía a fé profunda e permanente de Freire: a “luta para humanizar a própria vida” (Giroux, 1997, p. 147), concede a Biologia, não apenas um status de preocupação com suas questões técnicas no âmbito científico biologizante supostamente neutro, mas uma plataforma para “estudar a vida humanizada”, que têm se constituído histórico e socialmente, que precisa ser preservada, nutrida e mantida para assegurar forças e energia ao homem para a sua permanente luta contra os processos de dominação que são contra a vida e que se nutrem da necrofilia, com vistas a superação desta lógica doentia que pode nos conduzir a auto-destruição. Enfim, que tenha como conteúdo norteador a emancipação mesma, a transformação da sociedade de modo que esta consiga estruturar-se no humano para fins humanos, que promova a esperança dos homens para serem sempre mais (FREIRE, 2005).

Assim sendo, é basilar a formação de educadores problematizadores, humanistas verdadeiros que prezem pela “humana docência” para um ensino de Biologia que estamos aqui designando de crítico-emancipatório. Essa parece ser a necessidade, dentre outras, do curso de licenciatura em Ciência Biológicas da instituição que investigamos. Tal constatação, não visa à adaptação a tal realidade nos cursos de formação docente, mas têm como intuito corroborar com possibilidades de mudança (FREIRE, 2004), com vistas a harmonizar a formação dos licenciandos com aquilo que Paulo Freire acreditava ser a vocação ontológica de todo ser humano: a humanização. Inclusive, se perguntados sobre o ideal de ser humano e sociedade que vislumbramos, ideal este inerente a prática de todo profissional educado-pesquisador, diríamos que a humanização em si, o ser plenamente gente, mais humano ocupa uma posição destacada em nossas aspirações.